Gyarmathy �va

A tanul�si zavarok szindr�ma a szakirodalomban¹

A tanul�si zavarok kifejez�s olyan t�netegy�ttes �sszefoglal� elnevez�se, amelynek meghat�roz�sa, eredete, de m�g a t�netei is vitatottak, ez�rt nem csoda, hogy szakmai k�r�kben is t�bbf�le meghat�roz�s haszn�latos. Egys�ges elnevez�s h�j�n munk�mban szinonimak�nt haszn�lom a tanul�si zavarok, rendelleness�gek �s neh�zs�gek kifejez�seket.

A tanul�si zavarok meghat�roz�sa

A tanul�si zavarok �ltal�nos, �sszefoglal� kifejez�s a k�l�nb�z� – figyelmi funkci�kban, a besz�dk�szs�gben, az olvas�si, �r�si �s sz�mol�si k�szs�gek elsaj�t�t�s�ban �s haszn�lat�ban akad�lyozott, de nem a k�pess�ghi�nyok hagyom�nyos kateg�ri�iba (vaks�g, s�kets�g �s �rtelmi fogyat�koss�g) tartoz� – k�pess�gdeficitekkel k�zd� heterog�n csoport megjel�l�s�re. B�r a tanul�si zavar m�s deficitekkel (pl. �rz�kszervi gyenges�g, �rzelmi zavarok) vagy negat�v k�rnyezeti hat�sokkal (pl. h�tr�nyos szociokultur�lis h�tt�r, nem megfelel� oktat�s) egy�tt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes k�vetkezm�nye (Yewchuk–Lupart, 1993).

A tanul�si zavarok el�fordul�si gyakoris�g�t Gaddes (1985) nemzetk�zi tapasztalatokra alapozva az �tlagos �ltal�nos iskol�s popul�ci� vonatkoz�s�ban 15%-ra teszi, de orsz�gonk�nt igen nagyok a k�l�nbs�gek. A tanul�si zavar meghat�roz�s�nak m�dszertani neh�zs�gei �s az egyes orsz�gok elt�r� kultur�lis ig�nyei miatt �tfog� tanulm�ny m�g nem k�sz�lt ezen a t�ren.

Magyarorsz�gon is igen v�ltozatos adatok l�tnak napvil�got. Kor�bban 3%-ra tett�k a tanul�si zavarokkal k�zd�k ar�ny�t, de a glob�lis olvas�stan�t�si m�dszer elterjed�s�vel az olvas�szavar gyakoribb� v�lt, �s ennek t�zszeres�re n�tt a probl�m�s gyerekek ar�nya. A diszlexi�sok nagy r�sze azonban a hagyom�nyos olvas�stan�t�si m�dszerrel logop�dusok seg�ts�g�vel megtanult olvasni. Ez a jelens�g �s az igen k�l�nb�z� adatok jelzik, hogy am�g egy�rtelm� meghat�roz�s nem alakul ki, addig nem kaphatunk m�g csak megk�zel�t�en pontos adatokat sem a tanul�si zavarok el�fordul�si ar�ny�r�l.

A tanul�si zavarok szindr�ma

A tanul�si neh�zs�gek mint kateg�ria viszonylag �j kelet�. A „learning disability” (tanul�si k�ptelens�g, neh�zs�g, zavar) kifejez�st Samuel Kirk haszn�lta el�sz�r (Kirk–Bateman, 1962), �s egy konferenci�n, ahol agys�r�l�sekkel �s a percepci� ter�n probl�m�kkal k�zd� gyerekekkel foglalkoz� szakemberek tal�lkoztak a k�z�s probl�m�k megvitat�s�ra, v�lt �ltal�nosan elfogadott� (Kirk–Becker, 1963).

A jelens�g le�r�sa azonban visszany�lik a m�lt sz�zadba. Morgan 1896-ban sz�molt be egy brit orvosi foly�iratban annak a 14 �ves fi�nak az eset�r�l, akinek norm�lis intelligenci�ja �s a norm�lis oktat�si k�r�lm�nyek ellen�re komoly neh�zs�get jelentett az olvas�s. Hinshelwood (1895) „sz�vaks�gnak” nevezte, �s a bal agyi f�ltek�ben keletkezett neurol�giai elv�ltoz�soknak tulajdon�totta ezt a rendelleness�get az akkoriban megjelent, bal f�ltekei s�r�l�sek sor�n olvas�si k�szs�g�ket vesztett betegekr�l sz�l� tanulm�nyokra alapozva elm�let�t.

Manaps�g diszlexi�nak vagy specifikus olvas�si neh�zs�gnek nevezi a t�netet a szakirodalom. Ha ismert agyi s�r�l�s okozza, szerzett (acquired) diszlexiak�nt azonos�tj�k, szemben azzal az esettel, amikor neurol�giai elv�ltoz�soknak nincs nyoma, �s az egy�n val�sz�n�leg kisebb, meghat�rozhatatlan idegrendszeri abnormalit�ssal sz�letett, amely olvas�si zavarokat okoz. Ebben az esetben fejl�d�si (developmental) diszlexia a meghat�roz�s (Chase–Tallal, 1992).

A tanul�si zavarok k�z�l a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, tal�n mert a legszembet�n�bb ellentmond�st hordozza. A legt�bb tanulm�ny, vizsg�lati eredm�ny az olvas�si probl�m�k t�m�ban sz�letett. Hab�r ez a legink�bb vizsg�lt ter�let a tanul�si neh�zs�gek k�z�l, m�gis csak egyike a sz�mos, f�k�pp t�neti szinten elk�l�n�tett rendelleness�geknek.

A gyermek, aki norm�lisan fejl�dik minden m�s ter�leten, csak a besz�d okoz sz�m�ra neh�zs�get, besz�dzavarral k�zd. Ugyan�gy az �r�s, sz�mol�s �s t�rsas k�szs�g, viselked�szavar az adott ter�leten megl�v� funkci�kies�st �rja le. A t�netek legt�bbsz�r keverednek, �s nem k�l�n�thet�k el tiszt�n funkci� szerint. Min�l s�lyosabb az elv�ltoz�s, ann�l t�bb funkci�t �rinthet.

Az ADHD-nek r�vid�tett hiperakt�v viselked�s �s figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) t�netegy�ttest, b�r eredet�ben �s t�neteiben is rokon az el�bbiekkel – neurol�giai elv�ltoz�s �ll h�tter�ben �s j�rhat tanul�si zavarokkal –, m�gis elk�l�n�tik a tanul�si zavarokt�l (Chase–Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal ink�bb orvosi-pszichi�triai, mint pedag�giai-pszichol�giai probl�mak�nt kezelik.

A tanul�si zavarok kutat�sa ter�n sz�mos v�ltoz�s t�rt�nt az �vtizedek sor�n. Wiederholt (1974) a tanul�si zavarokkal kapcsolatos vizsg�latok t�rt�net�t elemezve a fogalommal kapcsolatos v�ltoz�sokat a k�l�nb�z� hat�sok �s gy�kerek integr�ci�j�ra vezeti vissza. A 60-as �vekt�l kezdve a k�l�nb�z� kutat�si �s gyakorlati ter�letek – agys�r�lt feln�tt betegek, fejl�d�si zavarok, fejleszt� programok, percepci�s tr�ningek stb. – szakemberei egyes�tett�k er�iket a Kirk �ltal elnevezett jelens�g megismer�s�re. Kor�bban nem volt tanul�si zavarokkal foglalkoz� szakember, hanem pl. olvas�ster�pi�val vagy logop�di�val foglalkoz� szakemberek kezelt�k elszigetelten a t�neteket.

Sz�mos szakember, sz�mos ter�leten foglalkozik a t�m�val, az integr�ci� csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemz� a kifejez�sek sokf�les�ge �s bizonytalans�ga. Az olvas�si zavarok ter�let�n, b�r a diszlexia sz� v�lt uralkod�v�, haszn�latos a legaszt�nia mellett az olvas�sgyenges�g meghat�roz�s is. A tanul�si zavaroknak szinonim�jak�nt haszn�lom magam is, mint m�r eml�tettem, a tanul�si neh�zs�gek �s tanul�si rendelleness�gek kifejez�seket. Mindezek az elnevez�sek megtal�lhat�ak a mai szakirodalomban is.

A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetk�zi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghat�roz�sa. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine �s Deno (1983) a tanul�si zavaroknak t�bb mint negyven meghat�roz�s�t gy�jt�tt�k �ssze egy tanulm�nyukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szak�rt�knek a mind eredet�ben, mind t�neti megjelen�s�ben sokf�le jelens�g pontos defin�ci�j�nak kialak�t�sa. Mindazon�ltal Kirk�k els� le�r�sa �ta nem sokat v�ltozott a tanul�si zavarok defin�ci�ja. A sok meghat�roz�s, amely az�ta sz�letett, l�nyegesen �jat nem hozott ahhoz k�pest, amelyet akkor kialak�tottak.

Kirk–Bateman (1962) meghat�roz�s�ban a tanul�si zavar „olyan elmarad�s, rendelleness�g vagy megk�sett fejl�d�s a besz�d, olvas�si, �r�si, sz�mol�si folyamatokban vagy m�s iskolai tant�rgyakban, amelyet lehets�ges agyi diszfunkci� �s/vagy emocion�lis vagy viselked�si zavar �ltal okozott pszichol�giai h�tr�nyt eredm�nyez. Nem �rtelmi fogyat�koss�g, �rz�kszervi hi�nyoss�g, vagy kultur�lis vagy oktat�si t�nyez�k okozz�k”. A meghat�roz�s hangs�lyozza a tanul�si zavarnak az iskol�val kapcsolatos viselked�sben val� megjelen�s�t �s s�r�lt pszichol�giai folyamatokkal val� kapcsolat�t. Ez a le�r�s l�nyeg�ben minden tov�bbi defin�ci� alapja maradt.

Az 1994-es DSM-IV tanul�si rendelleness�gekr�l sz�l� fejezete tartalmazza az olvas�si, sz�mol�si, �r�sbeli kifejez�s �s m�sk�ppen meg nem k�l�nb�ztetett tanul�si zavarokat. Ez ut�bbi a mozg�skoordin�ci�s �s besz�dbeli, kommunik�ci�s zavarokat �rja le.

A DSM-IV tanul�si zavarok diagnosztiz�l�s�t akkor javasolja, ha az egy�n teljes�tm�nye olvas�si, sz�mol�si �s �r�sbeli k�szs�get m�r� standardiz�lt tesztekben vagy tesztek valamelyik�ben a kor�nak, iskol�zotts�g�nak �s intelligenci�j�nak megfelel�n�l jelent�sen gyeng�bben teljes�t, �s a zavar jelent�sen befoly�solja az iskolai �s azokat a mindennapi teljes�tm�nyeket, amelyek ezeket a k�szs�geket megk�v�nj�k. A tanul�si zavarokat meg kell k�l�nb�ztetni az iskolai k�pess�gek norm�lis v�ltozatainak megjelen�s�t�l �s a kultur�lis �s oktat�sbeli h�tr�nyt okoz� faktorok okozta elmarad�st�l.

Intelligencia �s tanul�si zavarok

A tanul�si zavarok szindr�ma meghat�roz�s�nak sarkalatos �s igen neuralgikus pontja az intelligenci�val val� kapcsolata. Kirk (1963) �ta elfogadott a tanul�si zavar elnevez�s, amely sokkal pozit�vabb megk�zel�t�se a szindr�m�nak, mint a kor�bbi, ink�bb agyi-�rz�kszervi s�r�l�st hangs�lyoz� meghat�roz�sok. Az �rtelmi k�pess�geket befoly�sol� idegrendszeri elt�r�s az intelligenciatesztek eredm�ny�ben is megmutatkozik. M�gis megk�l�nb�ztetend� az �rtelmi fogyat�koss�g mint maradand� �llapot �s a helyi agyk�rosod�sb�l vagy m�s fiziol�giai okb�l kialakult alacsony intelligencia, amely megfelel� ter�pi�val fejleszthet�. Az �rtelmi fogyat�kos �s az alacsonyabb intelligenci�val rendelkez� tanul�si rendelleness�geket mutat� gyermek elk�l�n�t�se nem megoldhatatlan probl�ma. Az �rtelmi fogyat�kosok �ltal�nos �s egyenletes elmarad�st mutatnak, a tanul�si zavarokkal k�zd�k viszont igen kiegyenl�tetlen k�pet adnak (Gaddes, 1985).

Sarkady Kamilla �s Zsoldos M�rta (1992/93) vizsg�lataik alapj�n elk�l�n�thet�nek tartj�k az �rtelmi fogyat�kosoknak azon popul�ci�j�t, akik tanul�si zavarokkal is k�zdenek. Tanul�si zavarnak tekintik azt az – intelligenciaszint alapj�n elv�rhat�n�l l�nyegesen – alacsonyabb tanul�si teljes�tm�nyt, amely neurol�giai deficit vagy funkci�zavar talaj�n j�n l�tre saj�tos kognit�v pszichol�giai t�netegy�ttessel. A tanul�si zavar t�rsul� t�netk�nt megjelenhet enyhe �rtelmi fogyat�koss�gn�l, �rz�kszervi s�r�l�sn�l �s besz�dhib�kn�l. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanul�si zavarr�l besz�l�nk.

A megk�l�nb�ztet�snek igen fontos k�vetkezm�nyei lehetnek. Az alkalmazand� ter�pi�t tekintve mindenk�ppen l�nyeges a probl�ma azonos�t�sa. A tanul�si zavarokkal k�zd�k �s hozz�tartoz�ik szempontj�b�l sem k�z�mb�s, hogy milyen „c�mk�t” kapnak, �rtelmi fogyat�kos, tanul�si zavarokkal k�zd� vagy esetleg m�sk�pp tanul� gyermek. A gyerekek k�pess�geinek fejl�d�s�t komolyan befoly�solhatja meg�t�l�s�k. �gy a magasabb intelligenci�val rendelkez�, tanul�si zavarokkal k�zd� r�teg �rdekeit k�pvisel�k jogosan k�v�nj�k az alacsony �rtelmi k�pess�g�, esetleg �rtelmi fogyat�kos gyerekeket a meghat�roz�sb�l kiz�rni.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az �rdekeit is, akik �ltal�nosan alacsony intelligenci�juk mellett m�g r�szk�pess�gzavarokkal is k�zdenek. Amennyiben ez a r�teg kimarad a defin�ci� �ltal meghat�rozott popul�ci�b�l, kisebb es�ly�k lesz speci�lis k�pz�sekbe val� ker�l�sre.

Mindebb�l kit�nik, hogy a tanul�si zavarok meghat�roz�sa igen sok szempont �s sokszor nem tiszt�n tudom�nyos t�nyek egy�ttes figyelembev�tel�t k�v�nja meg.

Ir�nyzatok a tanul�si zavarok kutat�s�ban �s ter�pi�j�ban

A szindr�ma kutat�s�ban n�gy f� ir�nyvonal rajzol�dik ki annak alapj�n, hogy a kutat�k a szindr�ma mely aspektus�ra koncentr�lnak.

A neuropszichol�giai elm�letek k�pviselik a tanul�si zavar els�, sz�les k�rben elfogadott elm�let�t. Ezekben a megk�zel�t�sekben a probl�ma oka az agy kisebb-nagyobb k�rosod�sa. A tanul�si zavarokkal k�zd� gyerekek �s az agys�r�l�st szenvedett betegek t�netei k�z�tti hasonl�s�gon alapul az az elk�pzel�s, hogy a zavarok h�tter�ben minim�lis organikus s�r�l�s �llhat, amely el�gg� enyhe ahhoz, hogy nem vezet �ltal�nos ment�lis retard�ci�hoz, hanem csup�n szelekt�v k�vetkezm�nyekkel j�r. A POS (pszicho-organikus szindr�ma) elnevez�s hamar elterjedt els�sorban n�met nyelvter�leten, �s a magyarorsz�gi szakirodalom is �tvette. A kifejez�s a „pszichog�n” t�nyez�k hangs�lyoz�s�val a figyelmet a pszichol�giai-pedag�giai beavatkoz�s sz�ks�gess�g�re terelte (Gerebenn�, 1996).

A szakemberek m�r az �tvenes �vek v�g�n felh�vt�k a figyelmet arra, hogy az agy korai k�rosod�sa nem lok�lis kies�sekhez, hanem feldolgoz�sbeli elt�r�sekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agys�r�lt gyerekeket nem a funkci� teljes kies�se vagy izol�lt, k�r�lhat�rolt funkci�k zavarai jellemzik, hanem a feldolgoz�si, vez�rl�si �s aktiv�ci�s k�pess�g hi�nyoss�gai a viselked�s dimenzi�iban.

Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kev�ss� ismert, tanul�si zavarokat okoz� �szlel�si gyenges�g�t elemzi. A „sz�ri�lisan gyenge” gyermek probl�m�it az okozza, �s eml�kezete az�rt gyeng�bb, mert az egym�s ut�n j�v� inform�ci�kat nem tudja t�rolni. Sorrendi probl�m�i vannak minden ter�leten, mert egyszerre csak kis id�i Gestaltot (alak) tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem sz�ri�lis, id�i lefoly�shoz k�t�ttek, zavartalanul tudnak teljes�teni. A lelass�tott besz�d csak nehez�ti a „sz�ri�lisan gyenge” gyermek dolg�t, mert a k�vetkez� sz� elhangz�s�ig „lej�r r�vid Gestaltja”. Ink�bb r�videbb egys�geket kell k�z�lni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy k�pzett� tudj�k alak�tani. Ha �gy sz�netet hagyunk, �s csak azut�n adjuk a k�vetkez� inform�ci�t, a kialakult k�pzethez hozz� tudj�k rendelni az ut�na k�vetkez� k�pzetet, �s �gy tov�bb, egys�genk�nt kezelve a hallottakat.

A tanul�si zavarokkal k�zd� gyerekekn�l azonban ritk�n tal�lhat� kimutathat� agyi organikus k�rosod�s, ez�rt egyre ink�bb a tanul�si rendelleness�geket az agy m�k�d�sbeli rendelleness�geivel hozt�k �sszef�gg�sbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejez�s is. A fogalom �rtelmez�s�ben k�t megk�zel�t�s l�tezik. A „continuum notion” hipot�zis szerint enyhe agyi traum�k vagy az agy fert�z� betegs�geinek k�vetkezt�ben l�trej�v� funkcion�lis k�rosod�sok okozz�k a tanul�si zavarokat, �s azok s�lyoss�ga a k�rosod�s m�rt�k�t�l f�gg. A „syndrome notion” elk�pzel�s genetikailag meghat�rozott biok�miai zavarra vezeti vissza a r�szk�pess�g-kies�seket. Ezt a megk�zel�t�st t�masztja al� az a t�ny, hogy tanul�si zavarokkal k�zd� gyerekek csal�dj�ban (testv�rek vagy sz�l�k k�z�tt) gyakran tal�lhat� hasonl� k�pess�gdeficit.

Rutter (1982) a k�t szindr�m�t elemezve felveti, hogy az el�bbi kev�ss� lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly s�r�l�s kell ahhoz, hogy a pszichol�giai k�vetkezm�ny hosszan fennmaradjon, de az ilyen s�r�l�s nem hozhat homog�n klinikai szindr�m�t. A genetikai meghat�rozotts�got ink�bb elfogadhat�nak tartja, b�r felveti, hogy ak�r k�rnyezeti okok is lehetnek a h�tt�rben. Az alacsonyabb iskol�zotts�g� sz�l�k kev�sb� k�pesek a gyermek eg�szs�g�re, testi �ps�g�re vigy�zni (doh�nyz�s, alkohol stb.), �s m�r magzati korban k�nnyen k�rosodhat a gyermek. Ez a viselked�si be�ll�t�d�s a csal�don v�gigfuthat, �s a velesz�letetts�g l�tszat�t kelti.

Saj�t tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokultur�lis helyzet� csal�dokban is t�bb gener�ci�ban �s t�bb testv�rn�l jelentkezhet a zavar. Iskolapszichol�gusi �s kutat�munk�m sor�n t�bbsz�r tal�lkoztam t�bbgyermekes �tlagos vagy �tlag feletti szociokultur�lis szint� csal�dokban a tanul�si zavar halmozott megjelen�s�vel. Igen j� k�r�lm�nyeket biztos�t� csal�dban az egyik fi� olvas�si neh�zs�gekkel k�zd, a m�sik sz�mol�szavarral. T�bb esetben egyazon csal�don bel�l a testv�rek k�z�tt kiemelked� k�pess�g� �s tanul�si zavarokkal k�zd� gyermekeket tal�lunk, vagy a tehets�g �s tanul�si zavar egy�tt jelentkezik egyazon szem�lyben. Ez a jelens�g ink�bb idegrendszeri �rz�kenys�g, a szok�sost�l kicsit elt�r� idegrendszeri m�k�d�s �r�kletess�g�t jelezheti.

Geschwind (1979) tudom�nyos kutat�s�ban szerzett tapasztalatai alapj�n hasonl� k�vetkeztet�sre jutott. Vizsg�latai alapj�n felt�telezte, hogy a tempor�lis lebeny norm�lis, aszimmetrikus strukt�r�ja a magzati �letben egyes gyerekekn�l elt�r�en fejl�dik. Az agyi strukt�r�k ezekn�l a gyerekekn�l nem facilit�lj�k, nem k�nny�tik meg el�gg� a verb�lis folyamatokat, egyszer�bben kifejezve, nem hajlamos�tanak az olvas�s, �r�s stb. verb�lis k�pess�gek elsaj�t�t�s�ra. Geschwind ezt ahhoz hasonl�totta, mint amikor valakinek nincs j� rajzk�szs�ge vagy zenei hajlama. Ez ut�bbiakat el tudjuk fogadni an�lk�l, hogy neurol�giai diszfunkci�t felt�telezn�nk, m�g p�ld�ul az olvas�s ter�n ez nem megy, pedig a jelens�g ugyanabban a viselked�smodellben �rtelmezhet�.

A percepci�s �s perceptuo-motoros elm�letek a hangs�lyos diszfunkci� ter�lete szerint h�rom csoportba sorolhat�ak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemel� te�ri�k (1) szerint a perceptuo-motoros funkci�k el�gtelen integr�ci�j�nak k�vetkezm�nye a tanul�sban mutatkoz� zavar (Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az �szlel�si �s mozg�si rendszerek �sszerendezetts�ge hi�nyzik, a vizu�lis folyamatok nem tudnak j�l struktur�lt mint�kat ny�jtani a motoros tev�kenys�g sz�m�ra. Ayres (1972; 1979) a tanul�si zavarok oki h�tter�ben a szenzoros integr�ci�ban mutatkoz� deficitet l�tja. Ter�pi�s elgondol�s�nak l�nyege, hogy a szenzoros input �s a motoros output k�z�tt folyamatos interakci�nak kell l�trej�nnie. Taktilis, vesztibul�ris �s proproicept�v ingerek seg�ts�g�vel igyekszik adapt�v v�laszt kifejleszteni tanul�si rendelleness�get mutat� gyerekekn�l.

Brigitte Sindelar a r�szk�pess�gek megfelel� m�k�d�s�t �s egy�ttm�k�d�s�t tartja kulcsfontoss�g�nak. A szenzomotoros rendszer differenci�lt fejleszt�s�t c�lozza, �s nagy hangs�lyt fektet a megel�z�sre (Sedlak–Sindelar, 1993). Programj�t Affolter h�romdimenzi�s �szlel�sfejl�d�si modellj�re (Affolter, 1972) alapozva dolgozta ki. A vizu�lis, audit�v �s taktilo-kineszt�zi�s �szleletek h�rom f� kognit�v ter�leten: az eml�kezeten, �szlel�sen �s figyelmen kereszt�l, valamint h�rom fejl�d�si szinten: modalit�sspecifikus, intermod�lis �s sz�ri�lis felfog�son �t vezetnek azokhoz a magasabb rend� k�pess�gekhez, amelyek lehet�v� teszik t�bbek k�z�tt az �r�s, olvas�s �s sz�mol�s elsaj�t�t�s�t is. A r�csszerkezet b�rmely pontj�n keletkez� deficit g�tja lehet az iskol�ban sz�ks�ges k�pess�gek kialakul�s�nak. Sindelarnak a r�szk�pess�g-kies�s vagy -gyenges�g ter�let�nek azonos�t�s�ra kidolgozott vizsg�lati m�dszerei �s a korrekci�t szolg�l� gyakorlatok ezen gyenge pontok felt�r�s�ra, illetve meger�s�t�s�re szolg�lnak.

A perceptuo-motoros elm�letekhez kapcsol�dik haz�nkban Porkol�bn� Balogh Katalinnak, az ELTE BTK Nevel�sl�lektani Tansz�ke docens�nek a 70-es �vekben a tanul�si zavarok korai azonos�t�s�t c�lz� munk�ja. Sz�les k�r� kutat�sokat kezdett, �s �vodai prevenci�s programot dolgozott ki (Porkol�bn� Balogh, 1981; 1992). A prevenci�t tekintette a tanul�si zavarok cs�kkent�s�ben a leghat�konyabb �tnak. Mivel a szenzomotoros integr�ci� szenzit�v peri�dusa f�leg az �vod�skorra esik, ez�rt erre a koroszt�lyra koncentr�lt a fejleszt�sben. Elgondol�sa szerint vizu�lis, audit�v �s kinesztetikus tapasztalatok, k�l�nb�z� szenzori�lis �lm�nyeknek egym�ssal �s a mozg�ssal t�rt�n� megfelel� integr�ci�j�ra van sz�ks�g az iskolai k�szs�gek – �r�s, olvas�s, sz�mol�s – elsaj�t�t�s�hoz. Programja az �vodai nevel�sbe be�p�thet� mozg�sos, j�t�kos fejleszt�s, amelynek sor�n a gyerekek fokozott m�rt�kben jutnak hozz� a testi-kinesztetikus, t�ri-vizu�lis �s audit�v �lm�nyekhez.

A vizuo-motoros integr�ci� �s a szemmozg�sok szerep�t hangs�lyoz� elm�letek a szemmozg�s �s egyens�lyrendszer zavarait tekintik a tanul�si rendelleness�gek ok�nak, �gy lesz�k�tik a perceptuo-motoros deficitet a vizualit�sra �s szemmozg�sra.

Az els�sorban Frostig nev�hez f�z�d� percepci�s elm�letek az �szlel�sben mutatkoz� deficittel foglalkoznak. Az oki t�nyez�ket nem vizsg�lj�k, ink�bb a perceptu�lis diszfunkci� korrig�l�s�ra igyekeznek megfelel� elj�r�sokat, fejleszt� programokat kialak�tani.

A pszicholingvisztikai elm�letek a tanul�si �s viselked�sbeli probl�m�kat a pszicholingvisztikai folyamatok rendelleness�geire vezetik vissza. Frances–Williams (1970) szerint a norm�lisan fejl�d� gyerekeket a gondolkod�s eszk�zek�nt haszn�lt nyelv k�l�nb�zteti meg a lelassult fejl�d�s�ekt�l. Az egy�bk�nt norm�lis intelligenci�val rendelkez� gyerekek artikul�ci�s neh�zs�gei jelezhetik a k�s�bbi probl�m�t. Sok k�s�bb tanul�si zavarokat mutat� gyermekn�l azt tapasztalta, hogy nem haszn�lj�k a nyelvet szimbolikus folyamatk�nt. Elm�leti alapjaikra �p�tve olyan fejleszt� programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi h�tr�nyokat hivatottak cs�kkenteni.

A Magyarorsz�gon a 60-as �vekben megindult diszlexiaprevenci�s �s ter�pi�s munka szint�n pszicholingvisztikai alapokra �p�lt. Meixner Ildik� pszichol�gus �s gy�gypedag�gus a diszlexia kezel�s�t �s megel�z�s�t nyelvi fejleszt�ssel l�tta megoldhat�nak (Meixner–Justn� K�ri, 1967; Meixner, 1974). Gy�gypedag�gusok kezdt�k meg a ter�pi�s, illetve prevenci�s munk�t. A pszicholingvisztikai ir�ny erej�nek jele, hogy haz�nkban a mai napig is f�k�pp logop�dusok foglalkoznak a tanul�si rendelleness�gekkel, b�r m�s orsz�gokban ez ink�bb fejleszt� pedag�gusok, pszichol�gusok ter�lete.

A behaviorista elm�letek a tanul�si zavarokat viselked�sbeli rendelleness�gnek tekintik, �s nem foglalkoznak a h�tt�rt�nyez�kkel. A korrekci� legmegfelel�bb eszk�z�t a viselked�ster�pi�ban l�tj�k. A t�netek kezel�se nem j�r teljes sikerrel. Az impulzivit�s, figyelemdeficit stb. ter�pi�ja kev�s eredm�nyt hozott. Biztat�bb Leary �s munkat�rsainak (1976) a gyerek tanulm�nyi eredm�ny�nek, t�rsas viselked�sbeli megnyilv�nul�sainak kezel�se. Leary�k k�vetelm�nyeket �ll�tottak a gyerek el�, �s a tanulm�nyi �s szoci�lis c�lok el�r�s�t jutalmazt�k, ez�ltal a helyes viselked�s meger�s�d�tt, a helytelen g�tl�dott. K�rd�ses azonban, hogy a tanul�si zavarok kiv�lt�s�ban szerepet j�tsz� okok ilyen m�rv� ignor�l�sa �s a kiz�r�lag t�neti szint� kezel�s biztos�t�sa val�ban hat�kony beavatkoz�s lehet-e.

A tanul�si zavarok diagnosztik�ja

A tanul�si zavarok diagnosztik�j�nak probl�m�ja a szindr�ma meghat�roz�s�nak bizonytalans�g�n�l kezd�dik. Fokozza a probl�m�t, hogy �sszetett t�netegy�ttesek �s k�l�nb�z� k�pess�gkies�sek mutatkoznak. Karvale �s Nye (1985–86) nagysz�m� mint�n nyert adatai szerint nincs egydimenzi�s alapja a tanul�si zavarnak, hanem t�bb deficit kever�ke. A diagnosztika els� l�p�se teh�t a k�l�nb�z� t�pus� tanul�si zavarok oszt�lyoz�sa kell hogy legyen. Erre �p�lhet azt�n a diagnosztikus lehet�s�gek keres�se.

A tanul�si zavarok oszt�lyokba sorol�sa

A tanul�si zavarok azonos�t�s�t megk�nny�tend� k�l�nb�z� oszt�lyoz�si k�s�rletek t�rt�ntek. A kutat�k els�sorban t�neti szinten csoportos�tott�k a tanul�si zavarokat. A hagyom�nyos, a r�szk�pess�g-kies�seket jelz� (diszlexia, diszgr�fia, diszkalkulia stb.) feloszt�son bel�l �s k�l�nb�z� kombin�ci�kban tov�bbi alcsoportokat alkottak.

Shafrir �s Siegel (1994) az alcsoportok elk�l�n�t�s�re ir�nyul� kutat�munk�t �sszefoglalva egyr�szt a nyelvi �s nemverb�lis alcsoportokat, m�sr�szt az iskolai teljes�tm�ny szerinti alcsoportokat – olvas�sdeficit, sz�mol�s/�r�s deficit �s figyelemdeficit – megk�l�nb�ztet� ir�nyzatokat ismertett�k. Saj�t vizsg�lataikban olvas�si, sz�mol�si �s olvas�si-sz�mol�si zavarokkal k�zd� fiatalok csoportj�t vizsg�lt�k. Meg�llap�tott�k, hogy a csoportok homog�neknek bizonyultak, �s jelent�sen k�l�nb�ztek egym�st�l a tesztekben ny�jtott teljes�tm�nyeik alapj�n.

Egy, a gyakorlatban hasznosnak bizonyul� oszt�lyoz�s a diszlexia h�rom csoportj�t k�l�n�tette el: Az els� a diszfonetikus csoport, akik glob�lis olvas�si technik�t haszn�lnak, sok hib�val: kihagynak, beletesznek bet�ket, sz�tagokat, k�nnyen t�vesztik a szavakat, m�st behelyettes�tve. A diszeidetikus csoport fonetikus strat�gi�t alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint eg�szeket, �gy lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus �s a glob�lis ter�leten is neh�zs�geik vannak. A legt�bb iskolai probl�ma n�luk tapasztalhat� (Boder, 1973).

Bakker, Bouma �s Gardian (1990) Boder oszt�lyoz�s�ra �p�tettek, �s megpr�b�lt�k az olvas�si hib�kat az olvas�sban szerepet j�tsz� neuropszichol�giai folyamatokhoz k�tni.

Az olvas�si sebess�gre �s pontoss�gra alapul� oszt�lyoz�sban a diszlexi�nak h�rom t�pus�t k�l�nb�ztett�k meg:

1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hib�val �s f�lreolvas�ssal.

2. Perceptu�lis – kiel�g�t�en pontos az olvas�suk, de nagyon lass�.

3. Kevert – az el�bbi k�t t�pus jellemz�it vegy�ti.

Masutto �s munkat�rsai a Bakker-f�le csoportokkal �s kontrollal dolgoztak. A diszlexi�sok mind gyeng�bb PQ-t mutattak, �s sz�mism�tl�sben a kontrolln�l szignifik�nsan rosszabb eredm�nyt �rtek el. Nemverb�lis k�pess�gdeficitet �s a r�vid idej� eml�kezet gyenges�g�t tal�lt�k. A rejtjelez�sben a perceptu�lis �s a kevert diszlexi�sok mutattak gyenge eredm�nyt.

A szerz�k elsiklottak a t�ny mellett, hogy a sz�kincspr�b�ban a diszlexi�sok a kontrolln�l jelent�sen jobb eredm�nyeket �rtek el. Ezzel ellens�lyozt�k valamelyest a sz�mism�tl�sben nagyon gyenge, egy�b verb�lis altesztekben kiss� gyeng�bb eredm�nyeiket. M�g a „lingvisztikus” �s a „kevert” csoportok a norm�lis csoporthoz hasonl� bal agyf�ltekei dominanci�t mutattak, addig a „perceptu�lis” csoport nem adott ilyen egy�rtelm� eredm�nyt. Ez a csoport alacsony perform�ci�s eredm�nyeket �rt el a WISC-R tesztben. A szerz�k felt�telez�se szerint a gyeng�bb perform�ci�t a bal agyf�lteke s�r�l�se miatt a jobb tek�re �ttev�d�tt verb�lis funkci�k okozz�k. A verb�lis funkci�k h�tt�rbe szor�tj�k a t�bbi kognit�v funkci�t (Masutto–Bravar–Fabbro, 1994).

Kershner �s Micallef (1992) diszlexi�s gyerekekn�l a k�t f�lre adott k�l�nb�z� ingerekkel kiv�l� bal f�li visszamond�st tal�ltak. Ezzel �k is azt a hipot�zist t�mogatt�k, mely szerint a jobb agyi f�lteke a bal apr� s�r�l�se miatt er�sebben fejlett� v�lik ezekn�l a gyerekekn�l, �s esetleg bal hemiszferi�lis funkci�kat is ell�t.

A tanul�si zavarok azonos�t�s�nak pszichol�giai
�s pedag�giai eszk�zei

A Wechsler-f�le intelligenciateszt gyerekv�ltozatai nagy szerepet j�tszanak a tanul�si zavarok azonos�t�s�ban. Jelent�s k�l�nbs�get tal�ltak az altesztek sz�r�s�ban tanul�si zavaros gyerekekn�l (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki perform�ci�s t�ls�lyt is �s az �ltal�nos ismeretek, Sz�mism�tl�s, Sz�mol�s �s Rejtjelez�s altesztekben mutatkoz� gyenge teljes�tm�nyt (Barton–Starnes, 1988).

A r�szk�pess�gek kies�s�nek m�r�s�re igen j�l alkalmazhat� a Snijders–Omen-f�le intelligenciateszt, mivel k�l�n sk�l�kon kezeli az egyes k�pess�geket, �s �gy minden egyes funkci�r�l k�l�n kaphatunk inform�ci�t.

Sz�mos vizsg�lati elj�r�s, amelyet a tanul�si zavarok diagnosztik�j�ban haszn�lnak, egy-egy k�szs�get m�r csup�n, �gy p�ld�ul a Bender-teszt a vizuo-motoros koordin�ci�t, a Frostig-teszt a vizuo-percepci�t m�ri. A nyelvi k�pess�geket vizsg�lja G�sy M�ria GMP-tesztje. Ide sorolhat�ak azok az elj�r�sok, amelyek a t�netet m�rik, mint p�ld�ul a Meixner-f�le olvas�steszt.

A multikauz�lis szeml�let� vizsg�lati elj�r�sok �sszetettebbek, t�bb k�pess�get m�rnek. Az MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az �szlel�s, a mot�rium �s a nyelvi k�szs�gek szintj�n m�ri a v�rhat� tanul�si akad�lyozotts�got, az Inizan-f�le DPT (Dyslexia Prognostic Test) sz�mos altesztet tartalmaz, a vizsg�lat h�rom f� ter�lete: a t�ri orient�ci�, a besz�d �s az id�i orient�ci�. T�bb funkci�t vizsg�l�, a tanul�si zavarok csoportos sz�r�s�re alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkol�bn� Balogh Katalin (1987).

A pedag�gus �t�let�re t�maszkod� elj�r�sok, a gyermek teljes�tm�nyeinek �s viselked�s�nek megfigyel�s�n alapul� k�rd��vek sz�lesebb, a val�s�got jobban t�kr�z�, b�r szubjekt�v m�r�eszk�z�k. Ilyen p�ld�ul P. Balogh Katalin Szempontsorai. (K�s�n� Ormai V.–Porkol�bn� Balogh K.–Rito�k P�ln�, 1987).

Sz�mos azonos�t� elj�r�s teljes�tm�nytesztekkel dolgozik, �s tanul�si zavart akkor �llap�t meg, ha a gyermek �letkor�n�l gyeng�bb eredm�nyt mutat. Ez a megold�s az azonos�t�snak nagyon durva m�dja, amely sz�mos t�nyez�t figyelmen k�v�l hagy. Gaddes (1985) besz�mol azokr�l a pr�b�lkoz�sokr�l, amelyek az IQ mint�j�ra egy tanul�si h�nyadost (LQ-learning quotient) alak�tottak ki. A h�nyados kialak�t�s�ban szerepet j�tszik a gyermek �letkora, oszt�lyfoka (h�nyadik oszt�lyba j�r), �rtelmi kora (�ltal�ban WISC-vel m�rve) �s az adott teljes�tm�nyben mutatott kora (pl. olvas�si kor). Az ilyenfajta megk�zel�t�sek sok t�nyez�t figyelembe vesznek, �s Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanul�si zavarokkal k�zd�k azonos�t�s�ra. �ltal�nos megegyez�sre lenne sz�ks�g, �s kialak�that� lenne egy hivatalosan is elfogadhat� m�rce, amely sztenderd alapja lehetne a probl�m�s gyerekek identifik�ci�j�nak.