Dr. Torda Ágnes

gyógypedagógus-klinika gyermekszakpszichológus

főiskolai docens

Hátránykompenzáló, felzárkóztató képességfejlesztő program verbális emlékezeti problémákkal küzdő I-IV. osztályos gyermekeknek

Programszint:

Diagnosztikus és fejlesztő program a verbális rövid- és hosszúidejű szekvenciális emlékezeti teljesítmény mérésére és javítására.

A tanítás/tanulás eredményességét alapvetően meghatározza az emlékezeti működés színvonala. A fejlesztő-feladatlapok alkalmazásával a gyermekek verbális emlékezetének mérése után meg tudjuk határozni a fejlesztés célterületét és a kívánatos teljesítményjavulás mértékét.

Évfolyamszint:

A program az általános iskola alsó szakaszában I-IV. osztályos, vegyes életkorú tanulók kiscsoportos fejlesztésére használható.

Témakörszint:

A verbális sorozatemlékezet mérése és fejlesztése.

Tartalmazza a teljesítményszintet meghatározó mérés és a mért teljesítmény növelésére irányuló fejlesztés mozzanatait. A program húsz feladatának használatával megbízhatóan megállapíthatóak a gyermek verbális sorozatemlékezeti működésének erős és gyenge pontjai, aminek tapasztalatait az egyénre szabott, differenciált feladatkijelölésben célszerű felhasználni.

Altémaszint:

A verbálisan megadott sorozatok követése, tárolása majd rövid vagy egyre növekvő időtartam elteltével való felidézése. A játékos képességfejlesztő gyakorlatok javítják a verbális emlékezeti munkát és a figyelmi működést. Jól alkalmazható motivációgyenge gyermekek korrekciós nevelésében is.

Időigény:

A verbális szekvenciális emlékezeti program húsz feladatot tartalmaz. amelyek száma tovább növelhető a feladatok nehezítésével. A heti egy alkalommal szervezett foglalkozási órákon 3-4 feladat teljesíthető, ami azt jelenti, hogy a közreadott anyag egy félév alatt jól feldolgozható.  A fejlesztési ciklus kezdetén és végén az induló teljesítmény szintjének majd a teljesítménynövekedés /változás mértékének megállapítása is elvégzendő.

Ajánlás

A verbális emlékezeti működés minősége és megbízhatósága meghatározza a  verbális tanulás vagyis az iskolai tudás eredményességét. Az emlékezeti munka  is olyan pszichikus funkció, amelynek működési színvonala függ a tanuló biológiai értettségétől /nagyjából az életkorától/ de nagymértékben függ attól, hogy az iskolakezdést megelőző fejlődési folyamatban  volt-e megfelelő és elegendő számú alkalom a  gyakorlásra. Kapott-e a gyermek lehetőséget és bíztatást arra, hogy mondókákat, verseket, dalokat tanuljon, a szülők kérdezték-e, hogy milyen élményei vannak egy-egy napról vagy jelesebb eseményről, kérték-e, hogy próbálja felidézni az elhangzott mese vagy történet főbb eseményeit.     Mindezekre gondolunk akkor, amikor arra utalunk, hogy az ideális családi és pedagógiai környezet előnyt jelent a gyermek számára azokkal szemben, akik ingerszegény környezetben vagy elhanyagoló családi nevelésben részesülnek. Ez utóbbiak hátránya külön foglalkozással szüntethető meg. Szólni kell azokról a tanulókról is, kiknél korai biológiai ártalom akadályozza az elvárható  emlékezeti működést. Náluk azt is szükséges -de nem könnyű- megállapítani, hogy az emlékezeti működés mely eleme megbízhatatlan. Például van-e teljesítménykülönbség ha vizuális, akusztikus, motoros vagy más modalitású információk tárolását kívánjuk, van-e teljesítménykülönbség  az információtárolás időtartamától függően, vagy van-e eltérés  a bevésés, tárolás, előhívás müveletek biztonságában.

Mindezek sok esetben kiterjedtebb diagnosztikus munkát kívánnak, mint amit a program alkalmazásával teljesíteni tudunk, a felsorolás elsősorban figyelemfelhívó és útmutató azokra az esetekre, ha a gyermek emlékezeti problémájának összetettsége és mértéke meghaladja a pedagógus kompetenciáját.

A program,  mint címében is jelzi,   lehetőséget nyújt a sorrend megőrzésének gyakorlására.  A szekvencia/ a sorozat az egészet alkotó részek egymásutániságát, az elemek sorrendjét jelenti.  A gyermek már korán megtanulja, hogy a sorrend az egész minőségének záloga. Amikor tanítjuk a hét napjait, vagy az egymást követő évszakokat akár egy versnek sorait, különösebb magyarázat nélkül de mindig javítjuk, ha a sorrendben tévedne. Ilyenkor azt tudatosítjuk, hogy önkényesen nem változtathatjuk meg bizonyos elemek sorrendjét, mert az a tartalom változásához vezet.  Az olvasás- írás- számolás tanulásában már rámutatunk arra, hogy a betűk sorrendjének tévesztése megváltoztatja a szó jelentését, vagy a számjegyek sorrendjében elkövetett csere csökkenti vagy növeli a szám nagyságát. Ennek ellenére némely gyermeknél  állandósul a betűk vagy számok felcserélése illetve kihagyása, melynek korrekciója pedagógiai segítséget igényel. Első lépésként azt kell tisztázni, hogy általában rosszul működik-e a sorozatemlékezet vagy a teljesítmény pontossága függ a megjegyzendő elemek számától. Ha ez utóbbit tapasztaljuk akkor gondolhatunk arra, hogy a gyermeknél kis terjedelmű a rövid idejű emlékezeti kapacitás vagyis a tévesztés oka az, hogy a 3-4 elemnél hosszabb egységek megőrzésében az újabb tagok megjelenése például 5. 6. elem már kiszorítják a korábbiakat. Az ilyen típusú  hiba úgynevezett kapacításprobléma, ami persze bonyolultabb annál, minthogy "kevés hely áll rendelkezésre". Egyszerűen tudjuk mérni, hogy mekkora is a gyermek memóriaterjedelme. Először a már korábban említett 3-4 tagú sorozatokat mutassuk be, majd egyenként növeljük a sorozatok terjedelmét és határozzuk meg azt az elemszámot, amikor a működés még megbízható. Fontos, hogy a bemutatás és felidézés rövid időtartam alatt történjen, mert ilyenkor valóban az úgynevezett rövid távú emlékezeti tár kapacitásáról tehetünk megállapításokat. Abban az esetben ugyanis, ha a bemutatás lassan történik, vagy a bemutatás és felidézés között hosszabb idő telik el, akkor már gondolhatunk arra, hogy az elemek megőrzéséhez és felidézéséhez a gyermek a hosszú távú memóriát is segítségbe veszi oly módon, hogy az elhangzottakat hozzákapcsolja korábbi ismereteihez. Ez természetesen nem baj, sőt éppen így tudjuk majd javítani az emlékezeti kapacitást, de a diagnosztikus szakaszban még törekedjünk a tiszta mérési helyzetre.  

Az iskolai életben a pedagógus nagyon gyakran használja a rövid memória működését és igényt tart arra is, hogy ennek terjedelme a gyermek osztályfokának megfelelő legyen. A tanítási munka során gyakorta hangzik el ilyen típúsú feladat kijelölés: "vegyétek elő az olvasókönyvet, nyissátok ki a 27. oldalon, a kép alatti rövid szövegben keressétek meg a múlt idejű igéket és pirossal húzzátok alá".  Az utasítás részfeladatainak száma már tulajdonképpen meg is haladja a rövid idejű emlékezet memóriakapacitását, ami a felnőtteknél többnyire 7 +/-2 elem. Ennek ellenére a gyermekek többsége mégis képes követni a tanár útmutatását, ugyanis ha az elhangzással egyidőben teljesíti azokat, akkor egyidejűleg 3-4 részlet megtartása és kivitelezése csupán a feladata. A gyermek számára az is segítséget jelent, hogy képes az elhangzott feladat elemeit jelentés szinten rögzíteni, majd összekapcsolni a helyzettel, melyre vonatkoznak, s így előáll a jelentés újabb -a cselekvés folyamat jelentés szintje, mely erősen segíti az emlékezést, vagyis a megfelelő kivitelezést. Ha viszont a gyermek a tennivalók egységeit nehezen tudja jelentésszinten rögzíteni, akkor ugyan beszéhetünk verbális emlékezetről, azonban a verbális emlékezet elemei csupán a beszéd szenzo-motoros egységeinek szintjén működnek. A figyelmetlen vagy túlságosan lassú gyermekek többsége ha egyáltalán törekszik a feladatvégzésre, akkor arra kényszerül, hogy forgolódva, körbe tekintgetve lesse el másoktól, hogy tulajdonképpen mit is kívánnak tőle. Az ilyen tanulói viselkedés nagyon erős jelzés a pedagógusnak arra, hogy vegye észre és próbálja megérteni a gyermek figyelmi vagy emlékezeti problémáját. Többnyire azonban nem kerül sor a tanulói viselkedés elemzésére, az viszont gyakran tapasztalható tanórákon, hogy a pedagógus miközben az osztály egészéhez szólva ismerteti a feladatot, egy gyermeknek személyes segítséget nyújt: kiválasztja az olvasókönyvet, fellapozza a megfelelő oldalt, rámutat a kép alatti szövegre, majd a gyermek kezébe adja a piros ceruzát. Most már csak annyi dolga marad, hogy megismételje a gyakorlás tárgyát "húzzátok alá a múlt idejű igéket" s valóban ezt már az elözőekben segítségre szorolú gyermek meg is tudja oldan i.  A példa azt illusztrálja, hogy a pedagógus a gyermek nehézségét felismeri, de többnyire nincs alkalma arra, hogy annak okát vizsgálja vagy nincs módja ebben másoktól segítséget kérni.

A gyakorlóanyag mely az auditív szekvenciális emlékezet javítására szolgál amerikai szerzők munkája, akik felismerték azt, hogy a tanulásban gyenge eredményű tanulók egy részénél javítja az általános tanulási teljesítményt a figyelmi vagy emlékezeti működés javítása.

A szerzők minden egyes feladatnál meghatározták, hogy milyen ingercsatornán történik a bemenet például auditív/vizuális vagyis elhangzik és bemutatásra kerül a feladat, s hogy milyen típusú kimenetet/megoldást várnak pl. verbális/motoros, ami ezt jelenti, hogy a gyermek válaszoljon a kérdésre illetve hajtsa végre a cselekvést. 

A húsz feladatlap elsősorban a rövid távú memóriamunkát fokozza, de a feladatok nehezítésével már  a hosszú távú emlékezeti működést is igénybevesszük. Ilyen nehezítésnek tekinthető, ha a feladat kijelölés után kissé késleltetjük a végrehajtást vagy ténylegesen hosszabb időt iktatunk a bemutatás és visszaidézés közé. Az egyszerű késleltetéssel azt váltjuk ki a gyermeknél, hogy ismételgetéssel küzdjön a felejtés ellen. Az ismételgetéssel megakadályozzuk azt, hogy a sorozat tagjai kiessenek az emlékezeti tárból vagy egybeolvadjanak más tagokkal, vagyis az ismételgetés a rövid idejű megőrzés minőségét javítja. Gyakran van erre is szükség az iskolai munkában. Ha a pedagógus hosszabb szöveget nagyobb egységekben diktál,  amit a gyermek  írás tempójával még nem tud jól követni, vagy ha az elhangzott szöveg hosszú,  több szótagú vagy összetett szavakat tartalmaz akkor a rövid idejű megőrzést az ismételgetés segíti. Hasonlóan ismételget a gyermek de egészen más okból , ha olyan szöveget kell tollbamondásra reprodukálni, melynek leírásában  helyesírási problémák vannak.  Ilyenkor  az ismételgetéssel a hosszú idejű emlékezet különböző területeiről hívja elő a szóhoz kapcsolódó hallási, látási, beszéd- vagy írásmozgást tartalmazó emlékeit. A példákból kitűnik, hogy a rövid- és hosszú idejű emlékezeti blokkok egymást kiegészítve képesek megfelelő szintű működést garantálni. A gyakorlóanyag némelyik feladata alkalmat nyújt a hosszú távú emlékezeti működés fejlesztésére is. 

Változatossá teszi a gyakorlást, ha nem az időtartam növelésével nehezítjük a feladat megoldását,  hanem oly módon, hogy a feladat bemutatása nem kérjük azonnal annak végrehajtását, hanem más típusú feladatok végzésével késleltetjük a felidézést. Ilyenkor a gyermek dönt abban, hogy milyen stratégiát választ az eredeti feladat tartalmának megörzésére. Élhet az ismételgetés módszerével, de törekedhet arra is, hogy a bemutatott feladatot oly módon kapcsolja meglévő ismereteihez, hogy azt a kívánt időben könnyedén képes legyen visszahívni. Itt már az emlékezeti működés és teljesítményproblémák másik  köréhez értünk, annak kérdéséhez, hogy megfelelően és megíbzhatóan  működnek-e a bevésés, a tárolás, a felidézés műveletei vagy milyen típusú nehézség jellemző a gyermekre.

Míg a rövid távú emlékezetben a verbális anyagok akusztikusan, a hosszú távú emlékezetben már jelentésen alapulóan kerülnek tárolásra. Ez utóbbi azonban nem zárja azt ki, hogy hosszú távú emlékezetben ne lennének akusztikus képek is, de az információk többsége nem így tárolódik. Tulajdonképpen ez magyarázza azt a jelenséget, hogy némely tanuló viszonylag könnyen megtanul és felidéz verset vagy szóról szóra tanult "bemagolt" szöveget, amiben a képi információk is segítik, de nagyon sok tanulás után sem képes megfelelően raktározni egy-egy téma vagy tárgy ismeretanyagát. Minél inkább kívánja az anyag jellege a jelentésen alapuló tárolást, annál inkább nehézséget jelent ez azoknak akik a szókincs fejletlensége, a megértés bizonytalansága miatt nem képesek a szavakhoz vagy mondatokhoz a megfelelő jelentést hozzárendelni vagy az olvasott szöveg feldolgozása nem jelentés megértéssel zárul. Vagyis mindaddig, amíg a tanuló a tananyagot szavaként kívánja megtanulni előfordulhat, hogy azok egy része elvész. Azonban, ha a tananyag értelmét, jelentését rögzíti akkor feltehetően maradandó és mély nyomok maradnak a hosszú távú memóriában, melyek felidézése is sikeresebb lesz.

Ezen a ponton kell említést tenni arról, hogy a tréningprogram -ide értve a figyelemfejlesztő feladatokat is- kifejezetten alkalmas arra, hogy a gyermeknek tanulás-módszertani tanácsokat adjunk. Ma az iskolában elsősorban ismereteket tanítanak, s viszonylag kevés idő jut a "tanulás tanítására". Ennek az a következménye, hogy "tanulás tanulása" önálló programok formájában hozzáférhető, s többnyire az iskolán kívül lehet ezeket elsajátíani, ha a szülőnek erre van igénye és lehetősége.

Az emlékezetfejlesztő feladatok szinte mindegyike alkalmas arra, hogy a feladat megoldása során utaljunk a valódi tanulásban előforduló hasonló mozzanatokra.

Egyszerű példa annak a bemutatására, hogy  a megtanulandó anyag szervezése megkönnyíti a bevésést és megbízhatóbbá teszi a felidézést. A nagyobb terjedelmű szövegek tanulását segíti, ha egy-egy bekezdéshez olyan kulcssavakat rendelünk,  amelyek tartalmilag vagy más szempontból utalnak   a tanulandó szöveg jelentésére. A tanuló hamar felismeri, hogy könnyebb a kulcsszavakat felidézni majd segítségükkel előhívni a teljes szöveg tartalmát, mint nagyobb szövegegészek azonnali felidézésére vállalkozni.

Gyakori probléma az, hogy a tanuló hatalmas időráfordítással megtanulja az anyagot, majd felszólításkor vagy a dolgozat írásakor "nem jut eszébe semmi". Szülők is értetlenül és kételkedve fogadják ezeket a helyzeteket hiszen éppen ők tanúsítják, hogy gyermekük "rengeteget tanult", "otthon kikérdeztem, mg tudta". Tételezzük fel, hogy megfelelő figyelemmel, megfelelő módszerrel valóban tárolta a gyermek a tananyagot, miért lehet mégis az az érzése, hogy elfelejtette. Gyakran arról van szó, hogy a tanuló valóban rendelkezik a szükséges ismeretanyaggal, azonban oly mértékben szorong a sikertelenségtől, hogy ez kifejezett akadálya a felidézésnek. Ennek kezelése azonban nem pedagógiai fejlesztést, hanem inkább pedagógiai terápiát vagy pszichoterápiát kíván. Az is gyakori hibaforrás, hogy a tanulás nem a jelentés megértésén alapul vagyis az anyag nem kellően szervezett, hanem részekre osztott, mozaikszerű  melynek tagjai egyenként kerülnek tárolásra. Ilyenkor lehet arra számítani, hogy felidézésük is töredékes lesz, hiszen  a gyermek még nem rendelkezik olyan begyakorlottsággal, hogy az elemeket egésszé alakítsa.

A nehézségek számabvételénél, ne felejtkezzünk meg arról, hogy a gyermek életkora és a pszichés funkciók  fejlettségi szintjei között nem mindig van megfelelés. Az életkor szerinti beiskolázás gyakran vezet oda, hogy a gyermek még éretlen azokra a teljesítményekre, amelyeket osztályfoka alapján elvárunk tőle.