Inkluzív nevelés

Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek
kompetencia alapú fejlesztéséhez
Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz

Szerkesztette
Czibere Csilla



suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Budapest, 2006


Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1 intézkedés
Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi
programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezető
Kapcsáné Németi Júlia

Projektvezető
Locsmándi Alajos

Témavezető
Giflo H. Péter

Lektorálta
Kőpatakiné Mészáros Mária

Azonosító: 6/211/B/4/ovi/1

© Czibere Csilla szerkesztő, 2006
© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006

Borítóterv: Dió Stúdió

Borítófotó: Pintér Márta
A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon, Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából
készültek.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem
hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Szakmai igazgató: Pála Károly
Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél
Felelős kiadó: a suliNova Kht. ügyvezető igazgatója
1134 Budapest, Váci út 37.
Telefon: (06-1) 886-3900
Fax: (06-1) 886-3910
E-mail: sulinova@sulinova.hu
Internet: www.sulinova.hu


Tartalom

Bevezető 4

1. Az együttnevelés fogalma, típusai, szintjei 5

1.1 Az integráció fogalma 5

1.2 Az integrált fejlesztés típusai 5

1.3 Az integráció szintjei 6

2. A pedagógus külső és belső kapcsolatrendszere 6

2.1 A fogadó pedagógus 6

2.2 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel 7

2.3 A gyógypedagógussal való kapcsolattartás 7

2.4 A csoporttársak szerepe 8

2.5 A pedagógus kapcsolata a sérült gyermekkel 8

3. Az integrált nevelés-oktatás jogi szabályozása, a sajátos nevelési igény meghatározása 9

4. A sajátos nevelési igényű gyermeket fogadó intézmények 12

4.1 A befogadó intézmények köre 12

4.2 A befogadó intézmények kötelezettségei 13

5. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésének gyakorlati kérdései 16

5.1 A személyiség funkcionális modellje 17

5.2 A kognitív kompetencia 17

5.3 A kognitív képességek fejlesztése 19

5.4 A szociális kompetencia 21

5.5 A szociális képességrendszer fejlesztése 21

5.6 A személyes kompetencia fejlesztése 23

6. Összefoglalás 27

7. Irodalom 28

8. Vonatkozó jogszabályok 28


4 Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez

Bevezető

Az Európai Unióhoz való csatlakozás tükrében a társadalmi kirekesztés csökkentése kiemelt feladata
lett az utóbbi évek oktatáspolitikájának. Az európai uniós állásfoglalások, direktívák fokozottan
hangsúlyozzák a társadalmi méretű integrációt, azt az elvet, hogy hátrányos helyzete, speciális problémái
miatt semmilyen csoport vagy egyén ne legyen a társadalomban hátrányosan megkülönböztetve,
valamilyen módon kirekesztve. Így napjainkban a pedagógiai és egyben az óvodapedagógiai munka
egyik legnagyobb kihívása az integráció sikeres megvalósítása lett. Az olvasó jelen kötettel az óvodai
együttneveléshez kap eligazítást, segítséget. Azoknak az óvodapedagógusoknak szól elsősorban, akik
tudják vagy érzik, hogy az esélyegyenlőség biztosítását és a társadalmi befogadást a sajátos nevelési
igényű gyermek intézményes nevelésének kezdeti, korai szakaszában kell elkezdeni.


Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz 5

1. Az együttnevelés fogalma, típusai, szintjei
1.1 Az integráció fogalma
Az integráció, integrálás szó a Magyar értelmező kéziszótár meghatározása szerint „különálló részeknek
valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását” jelenti, ami esetünkben
a fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési igényű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem
fogyatékosok közé való beilleszkedésére vonatkozik. Ez szoros összefüggésben áll az esélyegyenlőség
biztosításával abban az értelemben, hogy mindenki számára nyitottá teszi a nevelési-oktatási intézményeket,
tekintet nélkül egyesek akadályozottságára, s az esetleg tapasztalható nagyon eltérő képességeikre
a kiemelkedően tehetségestől a gyenge adottságúig.

Evans és munkatársai (1996) megfogalmazásában az integráció „az a folyamat, amely a fogyatékos
és nem fogyatékos gyermekek közötti interakció maximális megvalósítását célozza”. Vagyis a hangsúly
nem a puszta együttléten, hanem az együttes tevékenykedésen, a közös játékon, a közös tanuláson,
a kölcsönös kommunikáción van. A fogadó és a beilleszkedő fél számára ez alkalmazkodást tesz
szükségessé, s egyaránt jelent adást és kapást. A két fél egymáshoz való alkalmazkodásában három
lehetséges folyamatot különböztethetünk meg: az asszimilációt, az akkomodációt és az adaptációt.
Asszimiláció esetében a fogyatékosnak kell maximálisan alkalmazkodni, a többség életmódját, stílusát
felvenni. Az akkomodáció a többségre helyezi át az alkalmazkodás kényszerét, ami adott esetben
hátrányosan érintheti a fogadó közeget. Az adaptációnál az alkalmazkodás kölcsönös, tehát ennek a
folyamatnak az elérése a kívánatos.

1.2 Az integrált fejlesztés típusai
Az egyetlen nem tudatos együttnevelési forma a spontán integráció az egyik legelterjedtebb kategória,
amely nélkülözi az integráció lényegét, a speciális igények figyelembevételét, a gyermek haladásának
folyamatos figyelemmel kísérését. Ebben a formában a szakemberek részéről nem jelentkezik
tudatos integrációs szándék. A pedagógus segítség hiányában – jó esetben – maga igyekszik
megválaszolni, megoldani a problémákat, általában az enyhébb fogyatékossági típusoknál sikeresen.
Rosszabb esetben csak „megtűri” a gyermeket, de szinte semmit sem tesz az ilyenkor pusztán formális
jelenlétének oldására. Ezt csendes, rideg vagy hideg integrációnak is nevezzük.

A tudatos együttnevelés legegyszerűbb változata a helyi (lokális) integráció, amikor csak az intézmény
épülete közös. Ugyanakkor a sérült és nem sérült gyermekek között gyakorlatilag nincs semmiféle
kapcsolat. Az integráció lehetősége viszont benne van ebben a szervezési formában, hiszen ki
lehetne alakítani közös szabadidős foglalkozásokat, rendszeresen ki lehetne emelni egyes gyermeket
valamilyen tevékenységre, de viszonylag ritkán élnek ezzel a lehetőséggel, s így tulajdonképpen ez is a
szegregálás egy formája marad azzal a különbséggel, hogy a lakóhelytől való távolság gondja nem áll
fenn.

Szociális integráció esetében a két gyermekcsoportot tudatosan keverik a foglalkozásokon kívüli
vagy tanórán kívüli időben; pl. együtt folyik a szabad játék, a séta, az étkezés, a sporttevékenység vagy
nyáron a táborozás, üdülés.

Az igazi cél a funkcionális integráció, amikor nem választják szét a gyermekeket, hanem a csoport
tagjai közösen tevékenykednek az adott foglalkozásokon. Ennek is van egyszerűbb foka, a részleges
integráció, amikor csak az idő egy részében van a sajátos nevelési igényű gyermek a többiekkel, egyébként
elkülönített csoportban tartózkodik. A funkcionális integráció legmagasabb foka a teljes integráció,
amikor minden gyermek a nevelés-oktatás teljes időtartamában együtt, egy csoportban tartózkodik.
A sajátos nevelési igényű gyermek fejlődését a csoport vezetőjén, pedagógusán kívül speciális
szakember is figyelemmel kíséri, és szükség esetén különböző lehetőségeket (pl. tanulási időn kívüli