Gyarmathy Éva

A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban¹

A tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése, amelynek meghatározása, eredete, de még a tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle meghatározás használatos. Egységes elnevezés híján munkámban szinonimaként használom a tanulási zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket.

A tanulási zavarok meghatározása

A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés a különböző – figyelmi funkciókban, a beszédkészségben, az olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozott, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozó – képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk–Lupart, 1993).

A tanulási zavarok előfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzetközi tapasztalatokra alapozva az átlagos általános iskolás populáció vonatkozásában 15%-ra teszi, de országonként igen nagyok a különbségek. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.

Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3%-ra tették a tanulási zavarokkal küzdők arányát, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nőtt a problémás gyerekek aránya. A diszlexiások nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség és az igen különböző adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítően pontos adatokat sem a tanulási zavarok előfordulási arányáról.

A tanulási zavarok szindróma

A tanulási nehézségek mint kategória viszonylag új keletű. A „learning disability” (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk–Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan elfogadottá (Kirk–Becker, 1963).

A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) „szóvakságnak” nevezte, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította ezt a rendellenességet az akkoriban megjelent, bal féltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra alapozva elméletét.

Manapság diszlexiának vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia a meghatározás (Chase–Tallal, 1992).

A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a legszembetűnőbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született. Habár ez a leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek közül, mégis csak egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített rendellenességeknek.

A gyermek, aki normálisan fejlődik minden más területen, csak a beszéd okoz számára nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy az írás, számolás és társas készség, viselkedészavar az adott területen meglévő funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek, és nem különíthetők el tisztán funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál több funkciót érinthet.

Az ADHD-nek rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel – neurológiai elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal –, mégis elkülönítik a tanulási zavaroktól (Chase–Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik.

A tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos változásokat a különböző hatások és gyökerek integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektől kezdve a különböző kutatási és gyakorlati területek – agysérült felnőtt betegek, fejlődési zavarok, fejlesztő programok, percepciós tréningek stb. – szakemberei egyesítették erőiket a Kirk által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal foglalkozó szakember, hanem pl. olvasásterápiával vagy logopédiával foglalkozó szakemberek kezelték elszigetelten a tüneteket.

Számos szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonimájaként használom magam is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezéseket. Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a mai szakirodalomban is.

A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine és Deno (1983) a tanulási zavaroknak több mint negyven meghatározását gyűjtötték össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakértőknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának kialakítása. Mindazonáltal Kirkék első leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás, amely azóta született, lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak.

Kirk–Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar „olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrányt eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság, vagy kulturális vagy oktatási tényezők okozzák”. A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.

Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgáskoordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.

A DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétől és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.

Intelligencia és tanulási zavarok

A tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkalatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligenciatesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendő az értelmi fogyatékosság mint maradandó állapot és a helyi agykárosodásból vagy más fiziológiai okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelő terápiával fejleszthető. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkező tanulási rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmi fogyatékosok általános és egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdők viszont igen kiegyenlítetlen képet adnak (Gaddes, 1985).

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálataik alapján elkülöníthetőnek tartják az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.

A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A tanulási zavarokkal küzdők és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen „címkét” kapnak, értelmi fogyatékos, tanulási zavarokkal küzdő vagy esetleg másképp tanuló gyermek. A gyerekek képességeinek fejlődését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkező, tanulási zavarokkal küzdő réteg érdekeit képviselők jogosan kívánják az alacsony értelmi képességű, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból kizárni.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz speciális képzésekbe való kerülésre.

Mindebből kitűnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont és sokszor nem tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.

Irányzatok a tanulási zavarok kutatásában és terápiájában

A szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak.

A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széles körben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb-nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti hasonlóságon alapul az az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. A POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt elsősorban német nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is átvette. A kifejezés a „pszichogén” tényezők hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).

A szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.

Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési gyengeségét elemzi. A „szériálisan gyenge” gyermek problémáit az okozza, és emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövő információkat nem tudja tárolni. Sorrendi problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot (alak) tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális, idői lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított beszéd csak nehezíti a „szériálisan gyenge” gyermek dolgát, mert a következő szó elhangzásáig „lejár rövid Gestaltja”. Inkább rövidebb egységeket kell közölni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a következő információt, a kialakult képzethez hozzá tudják rendelni az utána következő képzetet, és így tovább, egységenként kezelve a hallottakat.

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél azonban ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két megközelítés létezik. A „continuum notion” hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A „syndrome notion” elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek vagy szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit.

Rutter (1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy az előbbi kevéssé lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti.

Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetű családokban is több generációban és több testvérnél jelentkezhet a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során többször találkoztam többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintű családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó körülményeket biztosító családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a másik számolászavarral. Több esetben egyazon családon belül a testvérek között kiemelkedő képességű és tanulási zavarokkal küzdő gyermekeket találunk, vagy a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben. Ez a jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit eltérő idegrendszeri működés örökletességét jelezheti.

Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, aszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják, nem könnyítik meg eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető.

A percepciós és perceptuo-motoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól strukturált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási rendellenességet mutató gyerekeknél.

Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak–Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen: az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképesség-kiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására, illetve megerősítésére szolgálnak.

A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak, az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széles körű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek – írás, olvasás, számolás – elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztetikus, téri-vizuális és auditív élményekhez.

A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.

Az elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani.

A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances–Williams (1970) szerint a normálisan fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni.

A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexiaprevenciós és terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner–Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás, illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok foglalkoznak a tanulási rendellenességekkel, bár más országokban ez inkább fejlesztő pedagógusok, pszichológusok területe.

A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit stb. terápiája kevés eredményt hozott. Biztatóbb Leary és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Learyék követelményeket állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.

A tanulási zavarok diagnosztikája

A tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának bizonytalanságánál kezdődik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és különböző képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985–86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egydimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok osztályozása kell hogy legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetőségek keresése.

A tanulási zavarok osztályokba sorolása

A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendő különböző osztályozási kísérletek történtek. A kutatók elsősorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképesség-kieséseket jelző (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia stb.) felosztáson belül és különböző kombinációkban további alcsoportokat alkottak.

Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva egyrészt a nyelvi és nemverbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat – olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit – megkülönböztető irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási zavarokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és jelentősen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy, a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját különítette el: Az első a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával: kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973).

Bakker, Bouma és Gardian (1990) Boder osztályozására építettek, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet játszó neuropszichológiai folyamatokhoz kötni.

Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát különböztették meg:

1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.

2. Perceptuális – kielégítően pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.

3. Kevert – az előbbi két típus jellemzőit vegyíti.

Masutto és munkatársai a Bakker-féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak, és számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Nemverbális képességdeficitet és a rövid idejű emlékezet gyengeségét találták. A rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.

A szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a szókincspróbában a diszlexiások a kontrollnál jelentősen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. Míg a „lingvisztikus” és a „kevert” csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak, addig a „perceptuális” csoport nem adott ilyen egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R tesztben. A szerzők feltételezése szerint a gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto–Bravar–Fabbro, 1994).

Kershner és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző ingerekkel kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a hipotézist támogatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt erősebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszferiális funkciókat is ellát.

A tanulási zavarok azonosításának pszichológiai
és pedagógiai eszközei

A Wechsler-féle intelligenciateszt gyerekváltozatai nagy szerepet játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentős különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is és az Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton–Starnes, 1988).

A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders–Omen-féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk információt.

Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak, egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasásteszt.

A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. Az MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő területe: a téri orientáció, a beszéd és az idői orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).

A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdőívek szélesebb, a valóságot jobban tükröző, bár szubjektív mérőeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné Ormai V.–Porkolábné Balogh K.–Ritoók Pálné, 1987).

Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja, amely számos tényezőt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl. olvasási kor). Az ilyenfajta megközelítések sok tényezőt figyelembe vesznek, és Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdők azonosítására. Általános megegyezésre lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek identifikációjának.